Az értelem határai tágíthatók
– Úgy gondolom, ha rövid időn belül megnőne a képzett emberek száma, nem találnának munkahelyet. Ki lehet-e emelni az oktatást a társadalom többi része közül?
– Nem ismerek olyan tényeket, adatokat, amelyek arra utalnának, hogy a tudás, a képzettség, a műveltség bárkinek ártana. Soha nincs pontos megfelelés a munkapiaci kereslet és a munkaerő képzettsége között, de a tanult emberek maguk köré vonzzák azokat a piaci szereplőket, akik a képzettségüket hasznosítani tudják. Így működik a tőke. Oda megy, ahol megvan az a nyersanyag, amelyből profittal eladható terméket állíthat elő. A modern korban a legfontosabb erőforrás az emberi tudás – a képzett emberek sokasága. Ez a „nyersanyag” ott jön létre, ahol megteremtik ennek a feltételeit. Ma már elég pontosan tudjuk, hogy milyen oktatási rendszerre van ehhez szükség.
– Nálunk egyes munkáltatók, sőt, a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara is amellett van, hogy az emberek jelentős részét egyszerű betanított munkára kellene minél rövidebb idő alatt, kisebb költséggel kiképezni. Ki mondja meg, hogy valójában mire van szüksége a munkaerőpiacnak?
– Azt viszonylag könnyen ki lehet olvasni a statisztikákból, hogy tegnap milyen megfelelés volt a munkaerő-kínálat és -kereslet között, és azt látjuk, hogy a diplomások foglalkoztatottsága sokkal magasabb, mint a képzetleneké. Elmélyültebb elemzések kellenek annak előrejelzéséhez, mire lesz szüksége a gazdaságnak egy-két évtized múlva. További megfontolás tárgya lehet, hogy milyen fejlettségű társadalmat, milyen teljesítőképességű gazdaságot feltételezünk, mit várunk el, mennyi értéket állítsanak elő annak polgárai. Amerikai kutatók megvizsgálták, hogyan változott az igény a különböző típusú munkák iránt. Ötféle munkatípust különböztettek meg, és arra az eredményre jutottak, hogy a rutinmunkák iránt – amelyek előbb-utóbb gépesíthetők – csökken a kereslet. A szellemi munka rutin típusú részét is átveszik a gépek. Növekszik viszont az igény a nem rutin analitikus és a nem rutin interaktív típusú tevékenységek iránt. Biztosan lehet tudni, hogy a következő évtizedekben az analitikus szellemi munka és a csoportosan végzett szellemi tevékenység, vagyis egy közösség tagjaként hatékonyan végzett munka iránti igény növekszik a társadalmi munkamegosztáson belül.
– Mindenki megtanítható bármire? Vagy inkább az emberek bizonyos része könnyebben-nehezebben kiképezhető lesz erre, más része azonban nem. Mivel amire ők képesek, azt olcsóbban elvégzik a gépek, lehet, hogy ők feleslegessé válnak?
– A képezhetőség tekintetében is nagy egyéni különbségek vannak, de a korlátokat még messze nem közelítettük meg. A Polgár-lányok sikertörténete az egyik ismert példa arra, hogy mennyi mindenre meg lehet tanítani a gyerekeket, ha viszonylag kis kortól, szisztematikusan készítjük fel őket. Tucatnyi ország van ma már, amely megreformálta oktatási rendszerét, és naponta bizonyítja, hogy a jelenleginél sokkal messzebbre lehet jutni a képzésben. Az alacsonyan képzett munkaerő munkahelyét azonban nemcsak a gépek fenyegetik, hanem a más országokban meglevő ugyancsak képzetlen, de olcsóbb munkaerő. A termelést néhány év alatt tovább lehet vinni oda, ahol kevesebbet kell fizetni a betanított munkásoknak. Versenyelőnyre olyan tudással lehet szert tenni, amely másutt nem áll rendelkezésre.
– Hogyan?
– Jobb tanulási módszerekkel, hatékonyabb szervezéssel, és azzal, hogy több időt szánunk a nehezebben képezhetők oktatására. A mai magyar oktatás egyik legnagyobb problémája, hogy éppen azok a gyerekek maradnak ki legkorábban az iskolából, akik a legnehezebben képezhetők. Növelhetjük a versenyképességet a képzési idő meghosszabbításával, a felsőfokú képzettség általánossá tételével is. Az OECD egyik tanulmánya megállapította, hogy a fejlett országokban a GDP-növekedésnek több mint a fele a felsőfokú végzettségűek teljesítményéhez és munkajövedelmének növekedéséhez kapcsolódik. A másik oldalon, a mindössze alapfokot vagy azt sem elvégzettek viszont gyakran nem hozzátesznek, hanem elvesznek a GDP-ből, mert munkanélküliek maradnak, segélyekre szorulnak.
Magolás helyett problémamegoldás
– Rossz módszerekkel tanítanak a magyar iskolákban?
– A PISA-felmérések rámutatnak, hogy a magyar gyerekek tanulási stratégiáiban aránytalanul nagy szerepe van a memorizálásnak, ugyanakkor nem igazán tudják alkalmazni a tanultakat. A gyorsan változó világban a csak szűk körben alkalmazható szaktudás romlandó áru, amit nem érdemes „készletezni”. Inkább széles körű általános műveltségre, tudományos szemléletmódra, matematikai gondolkodásra van szükség. Tanulni kell megtanítani a fiatalokat, és arra, hogyan használják fel a tanultakat a problémamegoldásban, lehetőleg csapatmunkában, együttműködve másokkal. Aki megtanult tanulni, az felnőtt korában is különösebb nehézség nélkül el tudja sajátítani, amit egy új munkahelyen tudnia kell. Ma már sokkal többet tudunk mondani a „tárgyi tudás vagy képességfejlesztés” szembeállításnál. Világossá vált, hogy szükség van a tudományok és művészetek által felhalmozott tudás minél nagyobb részének birtokbavételére. Nem muszáj csökkenteni a tananyagot, hanem sok esetben növelni is lehet azt, de nem öncélúan. A tárgyi tudás elsajátítása arra való, hogy azon keresztül megértsük a bennünket körülvevő természetet és társadalmat. A tanulást csak úgy lehet megtanulni, ha sokat tanulunk, de ezt okosan, gondolkodva, a részleteket is megértve kell tennünk. Számos olyan tanítási módszert említhetnék, amelyek lehetőségei a magyar oktatási rendszerben nincsenek kihasználva, például a csoportmunka, a projektmódszer, a probléma alapú tanulás, a kutatás alapú természettudomány-tanulás, és a különböző önálló tanulási módszerek. A kutatás, a fejlesztés és a tanárképzés feladata lenne, hogy például az önszabályozó tanulás, a fogalmi fejlődés és fogalmi váltás, a fogalmi térképek használata és hasonló koncepciókat átültesse az iskolai gyakorlatba. Kihasználatlanok a korai természettudomány-tanításban rejlő gondolkodás-fejlesztési lehetőségek is. Fejlett memóriára – a népszerű vélekedés ellenére – a modern társadalmakban is szükség van, és sajnálhatjuk, hogy a memória kiművelésére alkalmas vers- és prózatanulás kikopott az iskolai gyakorlatból. A gond abból származik, ha a gyerekek azokat a matematikai és természettudományos összefüggéseket memorizálják, amelyeket megértve kellene elsajátítani.
A lemorzsolódó 20 százalék nem selejt, hanem tartalék
– Több előadásában hangsúlyozta, hogy a magyar oktatási rendszerben tartósan magas, 20-25 százalék a lemorzsolódók aránya. Mi ennek az oka?
– A világ fejlettebb országaiban ma már azokat tekintik lemorzsolódónak, akik nem végzik el legalább a középfokot. Mindenütt megtorpan a fejlődés, ha már nem csak azokat kell magasabb iskolai képzettséghez juttatni, akik tudnak és akarnak tanulni, és akiket támogató családi környezet vesz körül. Kétségtelen, hogy az emberek 15-20-25 százaléka – különböző okokból – az átlagnál nehezebben és lassabban képezhető. Általában is igaz, hogy minél inkább lemarad egy tanuló fejlődése az átlagostól, annál nagyobb erőfeszítésre van szükség, hogy megfelelő tudáshoz juttassuk. Ebben a szegmensben nagyon nagy tartalékok vannak, ők tölthetnék be azokat a munkaköröket, amelyeket ma olyanok foglalnak el, akiket magasabb képzettséghez, és ezáltal több értéket előállító munkához lehetne juttatni. Azokban a családokban, ahol a szülők képzetlenek, a gyerekek külső segítség nélkül nem tudják kitől megtanulni a sikeres iskolakezdéshez szükséges alapvető készségeket, amelyeket például egy értelmiségi családban gond nélkül elsajátítanak. De ezen lehet segíteni. Föl lehet készíteni a védőnőket arra, hogy a korai csecsemőgondozás során ne csak a kisgyermek testi jólétét, egészségét, hanem a szellemi fejlődését is figyeljék. Adjanak olyan tanácsokat a szülőknek, amelyek segítik a gyermek értelmi fejlesztését. Ez egy probléma, amely megoldható, de a megoldásába szaktudást, pénzt és sok energiát kell fektetni. A hátrányos helyzetű térségeken sokat lendít a bölcsőde elterjesztése és a kötelező óvodáztatás. Az iskolába kerülve pedig szisztematikus értelemfejlesztő, készségfejlesztő rendszert kellene alkalmazni a felzárkóztatásra. Minden gyermek tanítható, és a kognitív idegtudomány újabb eredményei szerint az emberi agy sokkal képlékenyebb, mint korábban gondoltuk. Az értelem határai tágíthatók, és léteznek már erre alkalmas módszerek, csak élni kell velük. A kísérletezgetés során azonban nagyon sok kudarc érte nemcsak az érintett tanulókat, hanem a pedagógusokat, iskolákat, kutatókat és fejlesztőket is. Jó lenne, ha ezekből is tanulnánk. Nem lehet a pedagógusokra vagy az iskolákra terhelni a felelősséget, hanem csak kikísérletezett, kipróbált, bizonyítottan hatékony módszereket kellene elterjesztésre javasolni. Tisztában kell lennünk a probléma bonyolultságával, súlyával, és az ehhez mérhető összefogás és erőfeszítés szükségességével.
– Többször hangsúlyozta, hogy a magyar beiskolázási gyakorlat túl korai szelekciót alkalmaz, amikor a családok egy része valamilyen speciális képzést ajánló iskolát választ, mert „jó iskolába” akarja adni a gyerekét. Az ilyen szülők azért törekszenek erre, mert úgy érzik: a tanulás iránt érdektelen iskolatársak visszahúzzák az ő gyerekeik fejlődését is, holott a társadalomban kíméletlen verseny folyik az érvényesülésért.
– A szülők természetes törekvése, hogy a gyermekeiknek a legjobb iskolát szeretnék választani, és ha bizonyos iskolákban nem kapja meg azt a gyerek, amit várnak, akkor – akik megtehetik – elviszik máshová. Ezt kényszerrel megakadályozni nem lenne célszerű – de azt sem szabad hagyni, hogy kialakuljanak olyan iskolák, ahol koncentrálódnak a problémák. Az a járható út, ha a nehezebben tanítható gyerekek egyenletesebben oszlanak el a rendszerben, mert egy átlagos osztályban 2-3 nehezen tanítható gyereket még tud kezelni egy pedagógus. Ha az osztálynak negyede-fele ilyen, pláne, ha megfordul az arány, akkor a néhány tanulni akaró gyereket már a nagy többséggel szemben kell tanítani. Kialakulnak a tanulásellenes szubkultúrák, amit azután nagyon nehéz áttörni. A szülőket nem lehet mással meggyőzni, mint annak garantálásával, hogy az adott iskolában is a legjobb minőségű oktatást kapják a gyermekeik. Ez sok figyelmet és pénzt igényel – de a figyelem és szakértelem az elsődleges.
Az értelem határai tágíthatók
– Azt is említette az előadásaiban, hogy az általános iskolában nem a gyerekek értelmi színvonalának megfelelő absztrakciós szinten tanítanak számos dolgot, ezért az ilyen ismeretek nemcsak elvesznek, hanem a gyerekek gondolkodása sem fejlődik általuk. Van helyettük célravezetőbb megoldás?
– Sok jó példát tudok mondani, néhányat Magyarországról is. Az 1960-as évektől kezdődően felgyorsultak azok a kutatások, amelyek alapján részletesebben ismerjük a gyermekek értelmi fejlődését. Angol kollégáink az 1970-es években végigelemezték az akkori brit tanterveket, és kimutatták, hogy a természettudományos tananyag nagy része olyan, amelyet a gyerekek az adott fejlődési szintjükön képtelenek megtanulni. Az elemzések alapján átalakították a matematika és a természettudomány tananyagát. A magyar Nagy László már az I. világháború után írt olyan tantervet, amely a fejlődéslélektan akkor ismert eredményeire épült (Didaktika gyermekfejlődéstani alapon, 1921). A matematika oktatásában Magyarországon az 1970-es években volt egy jelentős fordulat. A Varga Tamás által elindított új matematika egy világmozgalom része volt, ami kevés helyen tudott gyökeret ereszteni, de hazánk azok közé az országok közé tartozik, ahol ennek hatásai tartósnak bizonyultak. Valószínűleg ezzel áll összefüggésben, hogy míg a matematika a világ legtöbb országában a legnépszerűtlenebb tantárgyak közé tartozik, addig nálunk a középmezőnyben helyezkedik el. Hazánkban a fizika és a kémia a legnépszerűtlenebb tantárgy – nagyrészt azért, mert a számukra felkínált tananyagot a gyerekek nem tudják megérteni. A fejlettebb oktatási rendszerekben ma már a gyerekek gondolkodásához igazítják azt, hogy mit és hogyan tanítanak nekik. Angol kollégáink olyan természettudomány-tanítási módszert dolgoztak ki, amelynek keretében a tananyag közvetítését arra használják, hogy a gyermekek gondolkodását stimulálják, fejlődését felgyorsítsák. Ezt széles körű, a pedagógusokat is bevonó fejlesztő munkával, kipróbálással, képzéssel és továbbképzéssel lehetne a gyakorlatban meghonosítani – nagyjából úgy, ahogy a matematikával történt négy évtizeddel ezelőtt.
– Jól értem? A viszonylag korai és speciális természettudományi képzéssel növelhető a gyerekek intelligenciája?
– Igen, ma már széles körű kísérleti eredmények bizonyítják, hogy az általános értelmi képességeket tömegesen, tartósan és jelentős mértékben lehet fejleszteni. Természetesen vannak korlátok, de az emberi agy plaszticitása sokkal jelentősebb, mint korábban gondoltuk. Különösen kisgyermekkorban képlékenyebb és jobban formálható; az egész élettartam során sokkal többre képes, ha megfelelő életkorban a megfelelő hatások érik. A természettudomány tananyagában különösen sok stimuláló hatás rejtőzik, amit rendszeresebben fel lehetne használni.
– Mondana erre példát?
– A hétköznapi életben is rengeteg tapasztalatot szereznek a gyerekek: elrúgják a labdát, megnézik, hogyan pattan vissza. A klasszikus kísérlet szerint, ha a kezükbe adunk egy ingát, kezdetben csak egy egységnek tekintik. A fejlődés későbbi szakaszában rájönnek, hogy két részből áll: van egy zsinór, rajta egy golyó. Ezzel már két változót azonosítottak, melyek különböző értéket vehetnek fel: a zsinór lehet rövidebb, hosszabb, a golyó kisebb, nagyobb – és gondolkoznak azon, vajon ezek hogyan hatnak az inga mozgására. Ha absztraktabban fogalmazzuk, akkor látnak egy jelenséget, abban elkezdenek változókat azonosítani, és megtapasztalni e változók egymással való összefüggéseit. Találgatnak, hogy mi miért van, azaz hipotéziseket fogalmaznak meg, majd kipróbálnak dolgokat, azaz tesztelik a hipotéziseket. Megtanulják kezelni az oksági viszonyokat és megtapasztalják a valószínűség fogalmát. Az alsó tagozat, és még inkább a 6-12 éves kor közötti időszak nagyon alkalmas arra, hogy ilyen jellegű tapasztalatokat szisztematikusan feldolgozzanak a gyerekek. Ebben az életszakaszban igen nagyok az egyéni különbségek, amelyeket figyelembe kell venni. Ez nem azt jelenti, hogy egyik gyerek okosabb, a másik butább, hanem azt, hogy a fejlődésnek különböző tempója lehet. Lehetséges, hogy akik kezdetben lassabban fejlődnek, azok végül messzebbre jutnak. Mindenkinél vannak olyan szenzitív periódusok, amikor a tapasztalatszerzés révén a leghatékonyabban lehet fejleszteni ezeket a gondolkodási formákat. A mai iskolában azonban gyakran inkább múlik a véletlenen, hogy egy adott gyereket megtalálnak-e azok a stimuláló hatások, amelyek rajta éppen a legtöbbet lendíthetnének.
A középiskola tanulni tanítson!
– Hazai fogalmaink szerint a középiskolának háromféle változata van: a felsőoktatásra felkészítő gimnázium, a szakmát nyújtó szakoktatás, és a kettőnek valamilyen keverékét kínáló szakközépiskola. Miben különbözik ettől az oktatásban élen járó országok gyakorlata?
– Először is, a lemorzsolódás arányában. Az a tendencia, hogy mindenki végezze el a középiskolát. Több olyan ország van, ahol ez az arány közel százszázalékos – és mindenki lemorzsolódó, aki nem jut el idáig. A középiskolában kevés szakmai felkészítés marad – az sem fúrás-faragás, vagy talicskatologatás, hanem informatika, vagy valamilyen szolgáltatás –, és leginkább a munka világára való ráhangolódást szolgálja. A verseny a felsőoktatásba helyeződik át – a középiskola után van az elágazás, ott válik szét a mezőny. Vagy akkor szerez valaki egy szakmát, vagy megy tovább a felsőfokú diplomaszerzés irányába. Természetesen, amikor a gyerekek 95 százaléka végzi el a középiskolát, az a középiskola már nem ugyanaz, mint amikor még csak egy szűkebb elit szerzett érettségit. De ez azzal az előnnyel is jár, hogy még a középiskolában sem muszáj mindent megtanítani, mert onnan is van tovább. Például nem kell 17 évesen kötelező olvasmányként elolvastatni egy olyan regényt, amelyet csak idősebb korban érthet meg az ember. Számos nyugati egyetemen azok is tanulnak irodalmat, művészeteket, aki például természettudományos vagy műszaki pályára készülnek. Nálunk is vannak a felsőoktatásban általánosan művelő tárgyak. Ahogy azonban a népesség egyre nagyobb aránya kerül be a felsőoktatásba, mind többen lesznek azok, akik számára a közoktatásban eltöltött idő nem volt elegendő arra, hogy megszerezzék azt a tudást, amit egy szűkebb réteg korábban még el tudott sajátítani. Meg kell barátkoznunk a gondolattal, hogy ez egy természetes jelenség, és mindinkább átnyúlnak a felsőoktatásba olyan feladatok, amelyek korábban középfokon megoldódtak.
– Miben ragadható meg a középszint változásának a lényege?
– A tömegessé válásnak vannak következményei: nagyobb hangsúlyt kell fektetni a motiválatlanok iskolában tartására, a lemaradók felzárkóztatására. A középiskola feladata, hogy kialakítsa a fejlettebb tanulási készséget, az önálló ismeretszerzési formákat, hogy sokáig tudjunk tanulni. El kellene érni, hogy mind többen szívesen tanuljanak, és hasznát vegyék a megszerzett tudásnak. A problémamegoldásra és az együttműködésre kell helyezni a hangsúlyt. Fejleszteni kell a szociális készségeket. Ebben a korban tudatosodnak az identitás, a közösséghez tartozás különböző összetevői, ekkor kaphat nagyobb szerepet a társadalmi felelősségvállalásra való felkészítés. Meg lehet tanulni a saját társadalmi helyzetünk felismerését és az abból fakadó feladatokat, például, hogy miként gondolkodunk az elesettekről, a lemaradókról, és a tudatos személyes tapasztalatszerzésen keresztül megtanulhatjuk, hogyan lehet másokat segíteni, vagy miképp lehet a segítséget elfogadni.
A nemzetközi verseny fő színtere a tudásipar
– Az elmúlt év végén, amikor a férőhely-korlátozások és a finanszírozás miatt tüntetni kezdtek a diákok, újrakezdődött, bár azóta némileg ismét alábbhagyott a vita a felsőoktatásról. Miben látja a legfontosabb problémákat?
– A magyar felsőoktatás nem elég differenciált. Mivel ma a nemzetközi verseny fő színtere a „tudásipar”, hagyni kellene, hogy kiválhassanak a tömegből, elhúzhassanak az átlagtól azok a felsőoktatási intézmények, amelyeknek az a küldetésük, hogy a világ legjobbjaival versenyezzenek. Kell lennie egy nemzetközileg versenyképes elitnek, amely behozza a világban megtermelt tudást, innovációt, és kiviszi a világba, amit itthon létrehoztunk. Ma is vannak olyan nemzetközi rangot szerzett kutatók, tudományos műhelyek, amelyek rengeteg nemzetközi pályázati pénzt, kutatási forrást hoznak be, de ezt többnyire olyan feltételek között teszik, amelyek számunkra súlyos hátrányokat okoznak. Az ilyen versenyben részt vevő egyetemektől meg kellene különböztetni azokat az intézményeket, amelyek fő küldetése a helyi kultúra fejlesztése és a szűkebb közösség képzési igényeinek kiszolgálása. Egy nagyon széles tömegek befogadására képes, a középfok meghosszabbításaként működő, és mondjuk ki, annak hiányait is pótolni tudó intézményhálózatra lenne szükség. Ahhoz, hogy egyáltalán kapcsolatban állhassunk a világ legjobb egyetemeivel, kell lennie olyan koponyáknak itthon is, akiket bárhol partnernek tekintenek. Ezért kontraproduktív, ha a minőségi munkára képes egyetemeket belekényszerítjük abba, hogy versenyezzenek a hallgatókért, ha a kiváló kutatóknak tömegeket kell oktatni, és alacsonyabbra kell tenniük a mércét, mert különben nem lesz elég hallgató, és csökken a támogatás. A bolognai folyamat magyarországi implementálása azért is katasztrofális volt, mert nem segíti, hanem gátolja az egyetemek nemzetközi versenyképességét, miközben a világon a verseny a felsőoktatás területére helyeződött át. Nálunk az egy oktatóra jutó hallgatók száma a felsőoktatásban átlagosan 23, a legjobb egyetemeken is 15 felett van, miközben azokban az országokban, melyekkel versenyeznünk kell, nagyjából 12, a vezető egyetemeken pedig 8-10.
– Ön szerint is be kellene zárni a kisebb vidéki főiskolákat?
– Egyáltalán nem. Sőt, kifejezetten fejleszteni kellene azokat, hiszen a tudásipar hasznos részei lehetnek, amelyek megtalálhatják a hivatásukat. De ki kellene mondani, hogy nem az a jó főiskola, amelyből holnap egyetem lehet. Az a jó főiskola, amely bővíti a hallgatói műveltségét, úgy vezeti be őket a munkaerőpiacra, hogy sokkal több érték előállítására legyenek képesek, és olyan alapképzést nyújt, hogy az ott végző hallgatók az elit egyetemek mesterszakjaira is be tudnak iratkozni.
A speciális szaktudást ne az állam, hanem a munkahely fizesse!
– Előadásaiban beszélni szokott az élethosszig tartó tanulásról. Úgy tűnik nekem, nálunk a felnőttképzés azért nem sikeres, mert átképeznek embereket, akik a szakmájukban nem tudnak elhelyezkedni olyan foglalkozásokra, amelyekkel szintén nem találnak munkát.
– Ez így általában nem igaz. Magyarországon alig van felnőttképzés. Ami van, abban is főként a diplomások vesznek részt, szereznek másoddiplomát. A középfokú végzettségűek közül még tanulnak valamennyien, de a képzettség nélküliek felnőttkorban sem tanulnak szinte semmit.
– Mi ennek az oka?
– A fejlett országokban nagy részben a munkahelyek végzik és finanszírozzák a felnőttképzést, vagy legalábbis annak a specifikus szaktudást közvetítő részét. Nem azt várják, hogy mindent tudjon a jelentkező, akit alkalmazni fognak, hanem, hogy gyorsan kiképezhető legyen arra, amire az adott helyen szükség van. Tehát az állam által finanszírozott képzéseknek nem a gyorsan avuló speciális szaktudás, hanem a széles körben alkalmazható általános készségek és a tanulni tudás megtanítására kellene vállalkozni. A speciális szaktudás olyan költség, amely beépül a termelési folyamatba – de ahol dinamikus a fejlődés, és nagyon magas hozzáadott értéket állítanak elő, ott bőven megtermelődik a fedezete.
A tudás a közjót és az egyéni érdeket egyaránt szolgálja
– Ön tehát azt állítja, hogy az oktatási rendszer átalakítása versenyképessé teszi a gazdaságot, növeli a jólétet, javítja az élet minőségét?
– A tudás a világon legjobban eladható termék, legyen az akár alkalmazható új tudományos eredmény, innováció, akár a képzettségben megjelenő személyes tudás. Nem kell hozzá nyersanyag, a legtisztább termék, amelyet a legdrágábban lehet eladni. A több és korszerűbb tudás egyformán szolgálja a közjót és az egyének érdekeit: jelentősen növeli a GDP-t, az egyénnek több jövedelmet, jobb életminőséget eredményez, és kiemelkedő szerepe van a társadalmi kohézió erősítésében, a nemzeti identitás kialakításában, a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Mindez elérhető az oktatási rendszer javításával.
– Ehhez nyilvánvalóan megfelelő politikai akaratra volna szükség. Ott, ahol ez a változás megtörtént, az ön tapasztalatai szerint mi váltotta ki a fordulatot?
– Nem tudom. Nem tudnám pontosan megindokolni, esetleg alaposabb elemzéssel lehetne valami szabályosságot találni. Több száz ország van a világon, és ezek között tucatnyi esetben, látszólag véletlenszerűen fordult elő, hogy egy politikus generáció jó irányba fordította a változásokat, és új fejlődési pályára állította az országot. A legkülönbözőbb példákat látjuk, mindenféle helyzetet megtalálunk. Talán az ország történelmét jobban ismerő kutatók meg tudnák mondani, pontosan miért indult el Japánban a Meidzsi-dinasztia idején egy ilyen tudásközpontú fejlődés. Musztafa Kemal török katonatiszt lehetett volna egy brutális diktátor is – de felvilágosult, bár erőskezű vezetővé vált, akinek az volt az ambíciója, hogy Törökországot egy tudásalapú fejlődésen viszi keresztül. Említhetném Szingapúrt vagy Dél-Koreát, ahol nyugati értelemben demokratikusnak alig tekinthető rendszerek működtek, amikor a fordulat bekövetkezett, és akiknek erre lehetőségük nyílott, hihetetlen tempóval vezették át az országokat a feudalizmusból a világ élvonalába. Kazahsztán az elmúlt húsz évben húzott el hasonló adottságú szomszédjaitól, melynek a hátterében ott van egy több ezer fiatalt a világ legjobb egyetemeire kijuttató nemzetközi ösztöndíjprogram, egyetemek alapítása, az iskolarendszer átfogó fejlesztése. Látjuk Kína fantasztikus tempójú fejlődését, de kevésbé ismert, hogy emögött is ott van a hallatlan mértékű oktatás-fejlesztés. A legutóbbi PISA-felmérésben először vett részt Kína egyik tartománya, és rögtön az első helyre került. Finnországban alig három évtizede következett be a tudásalapú fordulat, amelynek a háttereként a protestáns munkaerkölcsöt szokták megemlíteni, de a konkrét mechanizmusokat néhány pedagógiai kutató munkássága fémjelzi, akik a világ legjobb egyetemeiről hazavitték a tudást, majd megsokszorozták saját fejlesztő munkájuk és tanítványaik révén. Szinte a szemünk előtt zajlott le a finn példából sokat tanuló Észtország fordulata, vagy a megint más mechanizmust mutató lengyelországi változássorozat. Ez utóbbi országok helyzete összemérhető a mai Magyarországgal, és a példájuk azt bizonyítja, hogy a változás nem elsősorban pénz, hanem elkötelezettség és hozzáértés kérdése.
